Prof. Dr. Heinz Sünker - Bildung, Demokratie und Soziale Entwicklung

05.05.09

Vor dem Hintergrund der katastrophalen Geschichte des 20. Jahrhunderts – mit Faschismus, Stalinismus, Imperialismus, autoritären Regimen weltweit – stellt sich die Frage nach Ursachen und Alternativen.

Mit der Perspektive einer demokratischen gesellschaftlichen Entwicklung verbindet sich dabei die Frage nach ‘Bildung’. Denn die Bildungsfrage ist unmittelbar vermittelt mit der nach den Konstitutionsbedingungen von gebildeten Bürgerinnen und Bürgern, die sich durch Reflexivität, gesellschaftliches Urteilsvermögen und politische Handlungsfähigkeit auszeichnen, und öffentliche, politische Angelegenheiten als ihre eigenen (an)erkennen.

Die herrschende Bildungspolitik – verankert im System von Drei- bis Fünfgliedrigkeit, endend in Bildungsapartheid – produziert und reproduziert mit ihrer Politik der Schließung soziale Ungleichheiten. Dementsprechend geht es sowohl um Analyse als auch um eine Diskussion, wie und wer dieses System überwinden kann und will. Infrage stehen damit – klassenbasierte – Strategien der Privilegienabsicherung und eine emanzipatorische Bildungspolitik, die dem Konzept kritischer Bildung entspricht.

 

Prof. Dr. Peter Euler - Reflexionen über Bildung und Bildungsgerede: Zur Kritik des herrschenden Diskurses über Bildungsstandards, Kompetenzen, Praxisorientierung und der Spaßkampagne für die Naturwissenschaften

12.05.09

Der Vortrag von Prof. Dr. Peter Euler reflektiert den offenkundigen Widerspruch, der zwi-schen dem permanenten Bildungsgerede und der Bildungswirklichkeit besteht. Im Grunde findet das Bildungsgerede in einer Situation des Bildungsnotstands statt. Denn die dringend gebotene massenhafte Fähigkeit zu begreifen, was in dieser Welt geschieht, die der Un-Generalbevollmächtigte Jean Ziegler angesichts von Not, Gewalt und organisierter Verdum-mung auf der einen und den mafiös organisierten Praktiken globaler Multis auf der anderen Seite ein „Imperium der Schande“ nennt, hat das Bildungsgerede nicht im Visier. Sie zielt im Gegenteil auf die Optimierung der Ausstattung der Einzelnen mit den notwendigen Mitteln im weltweiten Konkurrenzkampf um die Märkte.

Die Reflexionen über Bildung und Bildungsgerede zielen daher vor allem auf die Kritik des herrschenden Diskurses über Bildungsstandards, Kompetenzen, Praxisorientierung und der Spaßkampagne für die Naturwissenschaften. Die neue Phraseologie von Standards, Kompe-tenzen und Evaluation, die allesamt in Hochglanzsprache Qualitätsentwicklung versprechen, erfüllen aber in der Hauptsache die Funktion einer flächendeckenden Transformation des Bil-dungswesens in einen riesigen opportunistischen Betrieb von Lernfabriken. Pädagogik wird durch Leistungsoptimierung und Konkurrenz ersetzt.

Lebenslang muss dieser von einer unmenschlichen Ökonomie angetriebene Prozess sein, weil die Erwachsenheit i.S. der Fähigkeit zur Selbsterhaltung ein Verfallsdatum hat. Die Ausbeu-tungsfähigkeit muss permanent von den Individuen reproduziert werden. Scheitern die Men-schen daran, werden sie zum Fall staatlicher Alimentation, zu deutsch: Hatz IV. Auch die Erziehungswissenschaft ist längst in den Strudel des Diktats pseudoökonomischer Kriterien geraten und wird mit großem Fördermittelaufwand (siehe Pisa, Bildungsstandards) und neoli-beralem politischem Flankenschutz auf OECD-Kurs getrimmt.

Demgegenüber wird Bildung von Euler als eine genuine Eigenschaft begriffen, die die Fähig-keit bezeichnet, über sich und das Ganze, auch in der gegebenen Vertricktheit vernünftig nachzudenken und sich entsprechend privat zu bestimmen und politisch für Demokratie und Humanität zu engagieren. Nicht Doping ist für eine Gesellschaft gefordert, die ihre Wider-sprüche versportlicht, sondern eine pädagogisch organisierte Bildung für alle Menschen von früh an ist überfällig, soll denn menschliche Aussicht bestehen.

„Der Prozess der Bildung ist in den der Verarbeitung umgeschlagen. Die Verarbeitung – und darin liegt das Wesen des Unterschieds – lässt dem Gegenstand keine Zeit, die Zeit wird redu-ziert. Zeit aber steht für Liebe; der Sache, der ich Zeit schenke, schenke ich Liebe; die Gewalt ist rasch.“ (Horkheiner)

Denn „Bildung geht es vor allem um die Erschließung, um das Verständnis, das Durchdenken, … und die kritische Beurteilung der grundlegenden“ menschlichen Angelegenheiten. (Ruhloff 2002)

 

Prof. Dr. Susanne Maurer - Bildung als Stachel – Kritik, Demokratie und Lebenskunst

19.05.09

Wo und wie ereignet sich Bildung, was hat Bildung mit Kritik zu tun, und wie wäre sie – den gegenwärtigen ‚Entleerungstendenzen’ zum Trotz – ‚instandzubesetzen’? Der Vortrag fragt nach den Voraussetzungen und Potentialen von Bildung als Bildungsgeschehen, als subjektive und soziale Bildungspraxis. Dabei wird auf Erfahrungen im Kontext oppositioneller Bewegungen Bezug genommen, die auch als Bildungs-Bewegungen gelesen werden können: zum einen in Bezug auf den Anspruch, an der Bildung von Gesellschaft teilzuhaben, oder gar eine Um-Bildung von Gesellschaft herauszufordern und darauf hinzuwirken, zum anderen in Bezug auf konkrete andere Lebensmöglichkeiten, auf den Wunsch und die Notwendigkeit der Selbst-Veränderung. Damit gerät Bildung auch als Gestaltung, als Form gebender oder Form suchender Prozess in den Blick, den es gegenüber instrumentalisierenden Formatierungen zu verteidigen gilt. Am Beispiel der Frauenbewegungen des 20. Jahrhunderts wird diskutiert, welche Lern- und Bildungsprozesse hier stattfinden, und welche symbolische, politische und höchst praktische Bedeutung Bildung in gesellschaftskritischer Perspektive zukommt.
Die Herausforderung von Bildungsprozessen, Bildung als Konflikt, auch: als Schmerz wird dabei eine zentrale Rolle spielen.

 

Prof. Dr. Ingrid Miethe - Bildungsreformen von Humboldt bis Pisa: (Verpasste) Chancen für den Abbau sozialer Ungleichhheit?

26.05.09

Versuche zur Reformierung des Bildungssystems sind oft (auch) mit dem Bemühen verbunden, auf diese Weise soziale Ungleichheit zu reduzieren und so genannte „Begabungsreserven“ zu aktivieren. Die Ergebnisse der PISA-Studie, die gezeigt hat, dass in kaum einem anderen modernen Industriestaat der Zusammenhang von Bildung und sozialer bzw. kultureller Herkunft so eng miteinander verbunden ist wie in Deutschland, wurden auch hier zum Anlass genommen, über Reformen im Bildungssystem nachzudenken. Kritisch zu hinterfragen ist hier allerdings, ob die in jüngster Zeit angestoßenen Reformen tatsächlich dazu dienen, solche Disparitäten zu reduzieren, oder ob diese nicht eher gegenteilig wirken.

Dieses Phänomen, dass nämlich Differenzen bestehen zwischen den öffentlich propagierten Zielen von Bildungsreformen (z.B. auf Abbau sozialer Ungleichheit) und deren tatsächlicher Wirkung, ist so alt wie die Geschichte der Bildungsreformen insgesamt. Aufgrund der ausgesprochenen Komplexität des Zusammenhanges von Bildung und sozialer Ungleichheit, ist diese Diskrepanz zum einen darin begründet, dass es fast nie möglich ist, mit Sicherheit vorauszusagen in welcher Weise welche bildungspolitische Entscheidung wirken wird, d.h. dass immer auch nichtintendierte Folgen entstehen. Andererseits zeigt ein Blick auf die Geschichte von Bildungsreformen in Deutschland aber auch, dass die Frage des Zuganges zu Bildung auch eine Frage von Macht und Herrschaftssicherung ist. Bildung ist Voraussetzung für eine Erfolg versprechende Position innerhalb der Gesellschaft wie auch eine Bedingung für eine erfolgreiche (politischer) Partizipation an der Gesellschaft. Die Möglichkeit des Zuganges zu Bildung bzw. die Verhinderung dieses Weges durch subtile oder öffentliche Mechanismen ist von daher eine zentrale Frage, im Hinblick darauf, welche Personengruppen (und ihre Kinder) in der Gesellschaft „oben“ oder „unten“ sind und bleiben wollen.

Ein Blick in die Geschichte der verschiedenen Bildungsreformen begonnen bei der neuhumanistischen Bildungsreform von Humboldt, über die Weimarer Zeit, die parallelen Entwicklungen in der DDR und der alten Bundesrepublik, wie auch die aktuellen Entwicklungen in Folge von PISA , zeigt derartige Zusammenhänge sehr deutlich auf. Ein derartiger historischer Blick zeigt vielfältige argumentative und inhaltliche Parallelen auch zu heutigen Diskussionen. Vieles was heute als „neu“ und „innovativ“ dargestellt wird, sind in Wirklichkeit sehr alte Diskussionen, genauso wie heute wieder „neue“ Fehler gemacht werden, die zu vermeiden wären, wenn man einen Blick in die Geschichte der Bildungsreform werfen würde. Dies gilt insbesondere auch für Maßnahmen, die dem Abbau sozialer Ungleichheit dienen sollen. Hier könnte vieles vor dem Hintergrund historischer Erfahrungen sinnvoller entschieden wären – vorausgesetzt das Ziel der Reform ist tatsächlich der Abbau sozialer Ungleichheit. Und letzteres kann wohl durchaus auch kritisch hinterfragt werden – womit wieder die Frage angesprochen ist, für wen, innerhalb des gesellschaftlichen Machtgefüges eigentlich welche Art der Bildung mit welchem Ziel vorgesehen ist.

 

Prof. Dr. Beate Krais - Die gesellschaftliche Rolle der Universität … und die aktuelle Hochschulreform

09.06.09

Wir erleben in Deutschland gegenwärtig einen Umbau der Hochschullandschaft, der nur zu vergleichen ist mit dem Umbau der europäischen Universität um 1800. Die Entwicklung zur modernen Forschungsuniversität begann in einer Zeit gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Umwälzungen und, in Deutschland, der tiefen politischen Krise; die Universitätsreform war Teil des Auswegs aus dieser Krise. Um zu bestimmen, in welchem historisch-politischen Kontext der gegenwärtige Umbau der Hochschulen in Deutschland zu sehen ist, braucht es sicher etwas mehr Abstand, als wir ihn zur Zeit haben – aber einige Aspekte der gesellschaftlichen Rolle der Hochschulen heute sollen in dieser Vorlesung skizziert werden, um besser zu verstehen, worum es bei den gegenwärtigen Umbauprozessen geht und was dabei auf dem Spiel steht. Die plakative Gegenüberstellung von „Humboldt“ versus „Bologna“ ist meiner Meinung nach nicht geeignet, das zu fassen, was mit den Hochschulen derzeit geschieht.

Die Debatte um die Hochschulreform ist geprägt von einigen Schlagworten, die besonders die Bedeutung der Hochschulen für den „Wirtschaftsstandort Deutschland“ in den Mittelpunkt stellen. Dies ist eine sehr verkürzte Sichtweise. Denn charakteristisch für die Universität ist, dass sie Verschiedenes produziert: Sie produziert neues Wissen, das uns neue Zugänge zur Welt eröffnet und sich immer wieder auch in ökonomisch nutzbare Produkte umsetzen lässt; sie ist ein Ort der Reflexion, der eine differenzierte Auseinandersetzung mit den Problemen der Gegenwart ermöglicht; sie trägt Entscheidendes bei zu einer gesellschaftlichen Praxis des selbständigen Denkens und Handelns, also zur Stabilisierung demokratischer Verhältnisse; sie produziert fachlich qualifizierte, urteilsfähige Menschen, die in ihrer beruflichen Tätigkeit die Bestände wissenschaftlichen Wissens aufbereiten und einsetzen können; sie ist ein Ort der Aufbewahrung und der immer wieder neuen Erschließung des kulturellen Reichtums der Welt. Und schließlich ist sie eine Bildungsinstitution, die in besonderem Maße zur sozialen Schließung der oberen sozialen Klassen und Schichten beiträgt – oder zur sozialen Öffnung. Der Sinn und die Wirkung des gegenwärtigen Umbaus der Hochschullandschaft erschließen sich erst, wenn man ihn vor diesem komplexen Hintergrund sieht.

 

Prof. Dr. Frank Bettinger - Zur Bedeutung von Bildung im sozialpädagogischen Arbeitsfeld Jugendarbeit

16.06.09

Mein Bemühen gilt der Konturierung eines in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit kaum wahrgenommenen sozialpädagogischen Handlungsfeldes: Es geht um eine Kinder- und Jugendarbeit, die sich an den Bedürfnissen, Wünschen, Interessen, aber auch am (möglichen) Leiden der Subjekte orientiert; es geht um eine Kinder- und Jugendarbeit, die die Lebenswelten der Subjekte berücksichtigt und zur Grundlage ihres Handelns macht, und es geht nicht zuletzt um eine Kinder- und Jugendarbeit, die sich prinzipiell als politisch begreift. Eine solche sozialpädagogische Praxis zeichnet sich u.a. aus durch die Ermöglichung von Bildungsprozessen, die Raum dafür geben, vorgefundene Abhängigkeiten, unbewusste Handlungsroutinen, Bedürfnisse, Deutungs- und Konsummuster zu hinterfragen und gegebenenfalls zu ersetzen; und sie zeichnet sich aus durch die Ermöglichung von Bildungsprozessen in Richtung auf eine selbstbewusstere und selbstbestimmtere Lebenspraxis. Für die Kinder- und Jugendarbeit bedeutet das, die gesellschaftlichen, strukturellen Bedingungen, denen Kinder und Jugendliche unterliegen, aber ebenso die Normen, Zwänge und Evidenzen zu the-matisieren, zu reflektieren und gegebenenfalls in Frage zu stellen so-wie Widerspruch zu ermöglichen. Ein solches Bildungsverständnis fordert die Sozialpädagogen nicht nur dazu auf, Aufklärungsprozesse anzuregen sowie Perspektiven der Veränderung zu eröffnen, sondern sollte darüber hinaus zur Verabschiedung allzu simpler integrativer sozialpädagogischer Ansätze führen.

Mein Schwerpunkt in der Wissenschaft: Theorie der Sozialen Arbeit

Letzten Buchveröffentlichungen:

„Foucaults Machtanalytik und Soziale Arbeit“ (2007), zus. mit R. Anhorn und J. Stehr, VS Verlag
„Sozialer Ausschluss und Soziale Arbeit“ (2008), zus. mit R. Anhorn und J. Stehr, VS Verlag

Internetseite: www.kritische-soziale-arbeit.info

 

Prof. Dr. Thomas Schwinger - Sozialpsychologie als Aufklärung

 23.06.09

Sozialpsychologie ist eine unbequeme Wissenschaft. Sie stellt Denkgewohnheiten über die eigene Person und über andere in Frage, wenn sie z.B. zeigt, welchen einfachen Heuristiken dabei gefolgt wird und wie groß der Einfluss der sozialen Umgebung ist.

Sie ist auch unbequem, weil ihre Themen leichter zu nennen sind (z.B. Interaktionsprozesse, Kommunikation, Gruppenpsychologie, Soziale Kognition, Soziale Motivation, Soziales Lernen, Einstellungen, Sozialisation, Kulturvergleich) als ihr Gegenstand.

Das liegt daran, dass Sozialpsychologie sich dem spannungsgeladenen Kreuzungspunkt von gesellschaftlichem Sein und individuellem Erleben und Verhalten widmet. Damit ist sie in der Lage, immer auch das aktuelle Selbstverständnis von Menschen zu untersuchen und dieses gleichzeitig auf seine Verursachung hin zu befragen (Beispiel: Wie kommt es dazu, dass Individualität in einigen Kulturen hoch bewertet wird und damit auch im Zentrum von Wahrnehmung, Denken und Erleben liegt, in anderen jedoch nicht?).

Sozialpsychologie kann man als ein Mittel der Aufklärung über Täuschungen, irrationales Verhalten und Verharren in Ideologien ansehen. Das gilt auch für die Entwicklung dieser wissenschaftlichen Disziplin: Sie folgt weniger den Programmen einer Grundlagen¬wissenschaft, sondern wird vielmehr durch Widersprüche vorangetrieben, die bei der Anwendung theoretischer Entwürfe auf reale Probleme entstehen.

Bildung über Menschen – hier vor allem über Zwischenmenschliches – heißt daher, Fragen zu stellen und dabei auch sich selbst in Frage zu stellen; statt bekannte Irrtümer zu begehen, sich lieber möglichen neuen zuzuwenden.

Wie werden Fragen gestellt und mit welchen Methoden werden Antworten gesucht? Dafür gibt es verschiedene Logiken. Für die Bildungsinstitution heißt das, dass diese Logiken und ihre Ergebnisse vermittelt werden.

 

Dr. Oliver Brüchert - Forschung im Namen von Exzellenz: Bleibt die Einheit von Forschung und Lehre auf der Strecke?

30.06.09

Wer dieser Tage die Formel der „Einheit von Forschung und Lehre“ im Munde führt, wird entweder milde belächelt, weil diese Idee nun einmal hoffnungslos antiquiert sei, oder er/sie muss sich brüsk zurechtweisen lassen, dass das doch ohnehin nur eine Ausflucht der Professorenschaft sei, um sich die ungeliebte Lehre vom Hals zu halten, während sie mit einem kleinen elitären Zirkel auserlesener Mitarbeiter prestigeträchtige Forschungsprojekte betrieben, von denen die Studierenden nicht einmal ahnten, dass es sie überhaupt gebe. In beiden Fällen läuft die Argumentation dann darauf hinaus, dass man eben „Exzellenz“ in Forschung und Lehre benötige, und dass man differenzieren müsse, weil nicht jeder gute Forscher auch ein guter Lehrer sei und umgekehrt. In der hochschulpolitischen Umsetzung bedeutet das die Einführung von – von der Lehre freigestellten – Forschungsprofessuren auf der einen und Lecturern mit einem Lehrdeputat von bis zu 18 Semesterwochenstunden auf der anderen Seite. Es entsteht eine akademische Zwei-Klassen-Gesellschaft, in der sich das hierarchische Verhältnis von Forschung (elitär) und Lehre (niedere Tätigkeit), das vorgeblich mit den Reformen bekämpft wird, drastisch zuspitzt.

Was dagegen „Einheit von Forschung und Lehre“ bedeuten könnte, lässt sich aber nicht abstrakt verhandeln. Der Vortrag erörtert an konkreten Beispielen, wie eine solche Praxis an den Universitäten einmal aussah, was unter den aktuellen Rahmenbedingungen noch möglich ist, und welche Forderungen es für eine zukünftige Weiterentwicklung gibt. Dabei wird es notwendig auch um die Frage gehen, wozu akademische Bildung eigentlich gut sein soll und warum Forschung dabei eine wichtige Rolle spielen sollte – und umgekehrt, ob Forschung gesellschaftlich nicht zu wichtig ist, um sie wenigen Experten zu überlassen.